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诺敏河金榜政治学苑

全国教育课程改革先进个人、东三省十佳政治教师、黑龙江普通中学首届最佳教师

 
 
 

日志

 
 
关于我

李海,高级政治教师,多年担任高中毕业班的思想政治教学工作,高考成绩优良。在省级以上专业报刊发表教研文章600余篇,主编合著教学用书、校本教材28本,21项科研成果获市以上奖励,被国内多家杂志社聘为特约通讯员或特约编辑。曾任学校政治教研组长,校科研室主任。荣获过市级教学能手、市级教育科研能手、市级德育先进工作者、市级优质课竞赛壹等奖、市级优秀课题主持人,省级教学设计壹等奖、省首届说课大赛壹等奖、省级优秀指导教师、黑龙江省普通中学首届最佳教师,东北三省十佳政治教师、全国教研骨干教师、全国教育课程改革先进个人等

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关于“校本研修”的常识,学学吧!  

2017-03-28 14:58:23|  分类: (53)【教育科学研 |  标签: |举报 |字号 订阅

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如何开展校本教研
关于“校本研修”的常识,学学吧! - 梧桐西凤 - 梧桐西凤
 

一、校本教研的内涵概述

   (一)、校本教研的含义

        是“以校为本的教学研究”的简称,它是指以学校为基地,以学校内教学实践中的实际问题为研究内容,以教师为研究主体,以促进师生共同发展为研究目的,所开展的教学行动研究活动。

1、“校本教研”是一种以校为本的教学研究制度

        从认识论的角度来看,校本教研是一种以校为本的教学研究制度。其中涉及三个重要概念,即“为了学校”、“在学校中”和“基于学校”。

         为了学校:校本教学研究的目的是为了提高学校教学质量,提高学校的办学层次,提高教师的专业化水平;

       “在学校中”:校本教学研究的主体是教师,研究的过程是教师的课堂教学实践,是教师对自身的课堂实践不断地加以反思、改进,获得教学质量的提高。

       “基于学校”:校本教研的基点是学校,研究要扎根于本校的实践,以本校教师教学中出现的问题为出发点,解决现存的问题

由此可以看出,认识论意义上的“校本教研”,就是指由单个的学校作为研究的主体教学实际问题解决为目标而营造起来的一种教学研究制度。

2、“校本教研”是一种研究方式

      “校本教研”从方法论的角度来看,是一种研究方式,它的内涵是行动研究,它区别于一般的科学研究,特别是自然科学的研究。

行动研究更强调研究主体的观念、价值、目的,相信教学本身就是一种研究,研究具有情境性,是在行动中不断改善行为的过程。它借助于计划(发现问题拟定计划)、行动、观察(收集了解记录)、反思四个环节以及它们之间不断的循环来实现行为的改善。

3、“校本教研”是教师反思性的实践和专业成长的过程

        从实践论的角度来看,“校本教研”是教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。

教师从事的实践——教学就是研究。因为一方面教师面对着复杂的充满情感和想像力的不同个体 ——学生,要使教学真正促进每一个学生的成长,教学必须是研究;另一方面,教师面临着复杂的教学情境,如随着时代和社会的进步出现的新的教学理念、新的教学思想、新的教学内容和新的教学方法,而这些理念、内容和方法的落实,需要教师在自身的教学实践中不断地加以研究。

        因此,研究和实践合一,在实践中开展研究,把自己的实践行为看作是一个研究的过程,是教师从事教育科研的价值取向。而在实践中展开研究的过程就是教师为改善自身的行为而不断反思的过程,也是教师专业成长的过程,教师通过教学实践的反思活动,来检验自己的教学行为,拷问自己的教学思想,提高教学的技艺

(二)校本教研的基本要素和行为方式

        教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素,他们构成了校本教研的三位一体关系;教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量和行为方式,三足鼎立,缺一不可。

   校本教研的三个核心要素

 1、自我反思。

        自我反思是教师与自我的对话,是开展校本研究的基础和前提,是校本教研最普遍和最基本的活动形式。反思是教师以自己的职业活动为思考对象,对自己在职业活动中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。反思不是一般意义上的回顾(或回头看),而是反省、思考、探索和解决教学活动中存在的各个方面问题,具有研究的性质。

        自我反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”,校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的反思行为,校本教研才有基础,才得以真正的落实。

〈1〉反思的进程和阶段。

        按教学的进程,教师的自我反思可分为教学前、教学中、教学后三个阶段。

        教学前的反思是凭借以往的教学经验,对新的教学活动进行批判性的分析,并作为调整性的预测,这种反思具有前瞻性。

        教学中的反思,是指对发生在教学过程中的问题及时发现、自动反思、迅速调控。这种反思表现为教学中的一种机智,具有敏感性。

        教学后的反思,是在某一教学活动告一段落(如上完一节课,或上完一个单元的课等等)后,在一定的理念指导下,去发现和研究过程中的问题,或者对有效的经验进行理性的总结和提升。这种反思具有批判性。

〈2〉自我反思的内容和作用。

        教师的自我反思在内容上包括教学观念教学行为教学效果三个方面。

        教师在教学中,把自己作为研究的对象,研究自己的教学观念和实践,反思自己的教学观念、教学行为以及教学效果。形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解,使自己真正成为教学和教学研究的主人,通过反思、通过研究,教师不断更新教学观念,改善教学行为,提高教学工作的自主性和目的性,克服被动性、盲目性,提升教学水平

〈3〉教师通过反思性教学发展专业的过程

1)分析教学现状,发现问题

        教师要自觉地全面审视自己的教学实践,如通过写反思日记等方法对自己的教学水平、教学理念等做出评价,界定具体的教学情境中存在的教学问题,了解问题为何事(what)、为何(why)以及如何(how)。并通过集体的讨论,明确问题。这一过程,可以增强教师的问题意识,帮助教师善于从无问题处发现问题。

2)从各种角度审视分析问题

        问题明确后,教师要从不同角度去审视分析问题。根据美国学者布鲁克菲乐德的观点,教师可以从四个视角去透视这些问题:

        (1)自传反思所提供的视角。包括回忆教师自己当学生时对老师教学的体会以及当教师后在教学工作中的一些经验教训;

        (2)自己学生所提供的视角。请学生对这些问题谈谈自己的感受;

        (3)同事所提供的视角。请同事对自己教学中的问题发表一些中肯的意见;

        (4)教育文献所提供的视角。阅读一些教育文献,从中得到有益的启示。此外,教师还要从教育学、心理学、社会学等相关学科的角度来描述和分析问题的总体特征。从不同的角度审视问题,这有利于教师进一步分析和把握问题,向问题的本质靠拢。

3)进行目的、手段分析

       教师以问题为中心,收集与问题相关的资料和信息,明确通过问题的解决要达到的目的。在这一过程中,教师可以不断地进行自我提问,从已有的知识、其他教师、各种文献中去收集相关的信息,找出能解决问题的各种手段,然后对各种能实现目的的手段进行评估,从中择优选取最终的解决问题的方案。这一过程有助于教师充分调动自己各方面的潜能,掌握并提高自己解决问题的能力。

 4)实施行动

       选取行动方案后,反思性教学进入实施阶段。要把各项措施落实到教学的全过程。教师在实施的时候还要不断观察和反思实施效果,并随时对行动方案进行修改和调整。

 5)总结评估

        反思性教学计划实施一个周期或阶段之后,教师要对实施的效果进行一个专业判断并得出一个暂时性的结论。其中着重要对反思性教学中学生的学习效果和教师的教学体会进行总结,并做出相应的评估。这次的总结和评估,是前一段行动的终结,也是新一轮反思性教学的前奏。

        以上五个步骤的划分是相对的,不能截然分开。

2、同伴互助。

        同伴互助是教师与同行的对话,是校本研究的标志和灵魂。 

        校本教研强调教师在自我反思的同时,开放自己,加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作,共同分享经验,互相学习,彼此支持,共同成长。

〈1〉同伴互助的类型。

        同伴互助在活动形式上有组织型和自发型两种类型。

        组织型是指学校有目的、有计划组织的研讨活动。

        自发型是指教师本人主动与教学伙伴(或学校管理者或同仁或专家)进行研讨,这种研讨不拘时间、不拘地点、不拘形式,可随时发生,也可随时结束。

        实际上,这种形式的互助是大量的,具有经常性的特点。

〈2〉同伴互助的主要方法。

        同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作,其基本方法、形式有:

对话

        ①信息交换。(教研组、备课组)

        比如:信息发布会——大家把自己拥有的信息公诸于众;读书汇报会——彼此交流看到过的书、观点以及心得体会。

        ②经验共享。 (教研组、备课组)

        举行经验交流或经验总结会——大家把自己的成功事例和体会,失败的教训和感想与同事分享、交流。

        ③深度会谈(课改沙龙)。(志同道合者)

        深度会谈可以是有主题的,也可以是无主题的。它是一个自由的开放发散过程,它会诱使教师把深藏于心的甚至连自己都意识不到的看法、思想、智慧展示出来、表达出来,这个过程同时也是最具有生成性和建设性的,它会冒出和形成很多有价值的新见解。

        ④专题讨论(辩论、质疑、答疑)。

专题讨论是大家在一起围绕某个问题畅所欲言,提出各自的意见和看法。

协作

        协作指教师寻找伙伴共同承担责任完成对某个问题的研究任务,既有共同的研究目的,又有各自的研究责任。

        协作强调团队精神,群策群力,第一要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长,使教师在互补共生中成长;第二要发挥每个教师的作用,每个教师都要贡献力量,彼此在互动、合作中成长。

        在合作中,教师思想交流是自由的,许多实用和创新的想法正是在合作中生成的,他们在合作中不断受到一些启发。教研组、备课组活动是教师之间相互合作,共同反思最主要的教学实践,已成为学校促进教学的有效内部组织形式;也是建立统一的教学研究管理系统的重要措施。

        集体备课、集体听课和集体评价是其活动的表现方式之一。其长处在于,教师有了互相切磋教学问题的伙伴,教师之间可以分享备课资料和课堂教学技巧,可以共同分析教学情况,共同磋商教学改进策略,以加强教师对自我教学的关注和改进,同时也可以学习同伴的教学经验。

帮助

        帮助指教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师,指导新任教师或教学能力需要提升的教师,发挥传、帮、带的作用,使其尽快适应角色和环境的要求。学校各类骨干教师要在同伴互助中通过 “老带青”、“结对子”等教师之间日常的互相合作形式发挥积极作用,防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象,实现共同提高的目的。

      公开课展示,也是学校内部或学校之间教师同伴互助的常见形式,是教师和专家之间的听课和交流。它使教师有互相交流与学习的机会,有助于教师深入研究教学和学生,提高教育质量。教师之间的互相观摩和指导,应从教师的需求出发,理念要更新,行为要落实,要有教学评价活动,重视教学反思过程。

  3、专业引领。

        专业引领主要是指各层次的专业研究人员对校本教研的介入。

        校本教研虽然是以学校教师为主体,是在"本校"展开的,但它不完全局限于本校内的力量,因为校本教研是在一定理论指导下的实践性研究,缺少先进理念的引领,就可能困于经验总结水平上的反复,甚至导致形式化、平庸化。

〈1〉专业引领的主要方式。

        专业引领就其实质而言,是理论对实践的指导,是理论与实践之间的对话,是理论与实践关系的重建。引领的主要方式,一是靠教师自觉学习并吸收先进的教学理论,并运用于反思和互动的教学研究活动之中。这是教师从教书匠通往教育家的必经之路,教师一定要养成学习理论的习惯,教师自学理论实际上是一种隐性的专业引领; 二是靠专家、学者的指导,包括学校与上级研究部门建立伙伴关系,通过建立研究或实验基地,指导学校的教改实验和推行研究者的实验成果。三靠本校骨干教师的引领,起示范带头作用。校本是开放的,不是封闭的,除了上级研究部门与学校的平等合作以外,还要注意校际间的交流。

二、学校开展校本教研的基本策略

(一)创建校本教研制度

        在原有教研制度的基础上,创建一种相互尊重、相互信任、共同研讨、共享经验的校本教研制度,营造浓厚的教研氛围,为教师的专业成长提供保障。建立“校长牵头,教研室主管,教研组协调推进,师生主动参与”的教研工作机制,确立校长是校本教研的第一责任人、教研室具体负责的观念,将校本教研列为学校工作重点,制定学校教研发展规划;用制度保障教研活动,形成促进校本教研的导向、评价及激励机制,增强校本教研的针对性;建立和完善校本教研活动的记录制度。教研室要具体做好校本教研的规划,制定有效地促进校本教研开展的制度。

管理制度(各职能部门职责)

学习反思制度(校本培训、教学反思)

合作交流制度(听课评课、研讨、引领)

课题研究制度

评价奖惩制度

(二)创建“五个平台”,推进校本教研 

1、 自我反思平台

        自我反思是开展校本教研的基础和前提。只有在教师自觉自愿认真思考自己在教育教学中碰到的各种问题,并寻求解决的方法和途径的时候,校本教研才真正落到了实处。但要做到每一位教师,或者说,大部分教师都能积极进行自我反思,是要有一个过程的。因此,学校要创建自我反思的平台,要求教师进行自我反思。

        反思有二种形式。一是学习反思。学校应开展读书活动,要求教师们读书学习,在读书中吸取别人的(或专家的)成果、经验充实提高自己。可要求每位教师定期通读专著(包括教育理论或学科教学方面的),而且要做读书笔记或随笔。学校要利用教师例会开展学习活动,或由校领导、骨干教师开讲座,或由外出学习归来的教师谈体会,或学习精品文章,每月定期几次,逐渐形成习惯,使读书学习反思成为教师生活中必不可少的习以为常的一件事。二是教学反思。教学反思就是要求教师对自己在教学实践中出现的问题进行深入地思考、反省和探索,在反思的过程中形成规律性的认识,并回过头来改进自己的教学实践。教学反思包括教学前、教学中和教学后的反思。

2、 合作交流平台

        学校还应创建教师同伴互助,合作交流的平台,加强教师之间的专业切磋、信息交流,利用集体的智慧,克服教师个体劳动各自为战的不足,促进教师互相学习,共同提高。充分发挥学科教研组、备课组的作用。

形式上可采用:

        1)每二人“结对子”。新老教师结成互相学习,互相促进的“一帮一”小组。旨在“以老带新,以新促老,共同提高”。这是过去传统教研的好做法,现仍应继承发扬。

        2)备课组开展集体备课、说课活动。同进度的教师抽签轮流说课,进行“岗位练兵”,然后集体评议,讨论如何落实课标要求,用好教材,优选教法。

        3)教研组开展课例研究活动。各教研组要定期开展课例研究活动,每位教师都要承担,轮流进行。

        4)学校内开展公开课展示和各种研讨活动。应做到每学期或每学年每位教师都承担校级公开课。课的形式可多种多样,有反思课、尝试课、会诊课、展示课等,要提倡跨学科听课。还可适时举办课改论坛、课题实验研讨活动等。

       5)开展校际、片际教研活动。学校应主动联系其它学校和上级教研部门,争取每年举办一次或参加较大型的教研活动。

 (三) 专业引领平台

        校本教研是一种理论指导下的实践性研究,理论指导、专业引领,是校本教研以及深化发展的重要支撑。专业引领就其实质而言,是理论对实践的指导,是理论与实践的对话,是理论与实践的重建。学校应采取各种措施,创造一些条件,让教师接受理论指导,提高教学理论素养,增强理论思维能力。

       学校要重视订购有理论价值,有一定深度但又可读性强的书籍和文章,要求教师重点阅读,并结合教学实际谈体会,让教师在自学理论的过程中与大师对话,要采取走出去请进来的方式进行专业引领,派教师外出开会,观摩学习,请专家到校开讲座、听课评课。上级教研部门也要转变教研方式,要主动深入学校教学第一线和教师们共同研究,在理论学习、教学实践、课题研究上多加引导。

 (四) 课题研究平台

        课题研究,是教师在校本教研中针对某一课题,依据一定构想和目的,有计划地在实施过程中控制教育现象的发生、发展过程,并就实验结果进行原因分析,以此得出实质性结果,用以揭示和认识教育规律的方法。开展课题研究,使校本教研有一抓手。

        学校应要求每个学科都要开展课题研究,要发动全体教师参与。要摒弃课题研究“高不可攀”的神秘感,“难出成果”的畏惧感,要改变过去有的学校仅靠几个科研能人,片面追求高层次课题,为了搞研究而研究,为“达标”装门面的研究状况。应要求教师人人都认真对待教育教学中碰到的实际问题,研究它、解决它。要引导教师“沉下来”,“在学校中、通过学校、为了学校”,人人都来“开展自己的教学研究”,“解决自己的教学问题”,“总结发展自己的研究成果”,“改善自己的教学实践”。

      通过开展课题研究,使教师们学会如何选题,制定方案和实施,如何选择研究方法,做好过程管理,如何进行归因分析,写好实验(结题)报告,等等,以提高教师的研究能力。

(五) 成果展示平台

        学校应定期开展以教学反思、说课、公开课等为内容的教研活动,让教师的成果、才华在校内、校际、片际的教研活动中展示;定期评选优秀论文、举办学术年会或研讨会;定期出版校本教研专集;积极推荐教师的优秀论文到专业刊物上刊登,在有关的会议上宣传、推广教师的研究成果;建立教师成长档案,及时把教师的教研成果整理归档,作为评优评先晋级奖励的依据。

三、校本教研的重要抓手;课例研究

        课例研究是一种以“课例”为载体的教学研究,它围绕如何上好一节课而展开,研究渗透或融入教学过程,贯穿在备课、设计、上课、评课等教学环节之中,活动方式以同伴成员的沟通、交流、讨论为主,研究成果的主要呈现样式是文本的教案和案例式的课堂教学。显然,这种研究只是一种手段,缺乏独立性和独立价值,但它却是教学中一种十分普遍的现象,也是一种十分行之有效的提高教师专业素养和教学质量的手段。

(1)一人同课多轮

        这里的“课”既可以是指45分钟的一节课(时间维度),也可以指一篇课文或一个课题(内容维度)。顾名思义,一人同课多轮就是同一个教师连续多次上同一课,内容重复,但行为不断改进。具体流程一般为:由教师特别是年青教师独立备课、上课,备课组或教研组听了教师独立课之后,针对课堂教学存在的问题进行分析、讨论,献计献策,通过集思广益,上课教师形成新的方案,第二次上课;上课教师和同伴对第一轮课和第二轮课进行对比,明确进步的方面,分析还存在的问题,进一步修订方案,第三次上课。如此循环,上课教师反思整个过程并写成教学课例。实践证明,这种方式对培养年青教师,提高他们的教学技能和水平,帮助他们解决教学中的问题,效果显著。

(2)多人同课循环

         备课组或教研组的教师同上一节课。这种模式的关键在于教师的互动和问题的跟进。第一个教师上完课,第二个教师针对第一个教师课堂存在的问题上第二次课,第三个教师针对第二个教师课堂存在的问题上第三次课,每次上课方案都是同伴集体共同参与研制的。多人同课循环活动能让教师切实感受到课例研究、同伴互助的魅力和意义,激发教师对课堂教学境界的不断追求。

(3)同课异构

        同一课,不同教师不同构想,不同上法,大家在比较中互相学习,扬长避短,共同提高,其流程一般为:教研组或备课组商定出相同的教学(教研)主题(内容),由二个以上的教师分别备课、上课,教师集体听课、评课。实施这一模式并取得成效的关键在于:第一,教师教学经验背景不同,教学个性、教学风格差异明显,对所教内容确有不同的思路和观点;第二,所选教学主题(内容)具有一定的开放性,易于发挥教师的主观能动性和教学创造性。多元性是新课程、新课堂的基本特征,教师要善于在开放、多元的教学环境中,学习和借鉴他人有益的经验和做法,形成和发展自己的教学特色。

(4)互助式观课

        通过观课促进课堂教学改革和教师专业发展也是课例研究的一种新形式。“互助式观课是一种横向的同事互助指导活动,既不含有自上而下的考核成分,也不含有自上而下的权威指导成分,而是教师同事之间的互助指导式的观课,其目的主要是通过观课后观课双方在某些事先预设的都关心的课题方面的研讨、分析和相互切磋,来改进教学行为,提高教学水平。”这种观课由于不涉及褒贬奖罚和评价,授课者在课堂中无需刻意展示自己的长处而隐藏自己的短处,完全可以真实地表现自我,使课堂保持自然性,而观课者由于能观察到真实的问题,可以有针对性地帮助授课教师进行反思,寻找问题答案。

(5)邀请式观课

        邀请式观课是上课教师主动邀请同行或专家听的课。如果说,互助式观课侧重于问题— —诊断,那么邀请式观课则侧重于成果— —鉴定。教师就课改的某一专题经过一段时间的改革探索后,取得成果,课堂发生了实质性的变化,为了从理论并从多角度上对自己的改革探索成果进行评价,教师主动邀请有关专家、教研员和同事前来观课。其流程一般是:教师公布自己的上课内容和研究主题;填写邀请卡,向其他教师发出邀请;观课教师认真阅读相关资料;观课教师进入课堂现场观察,并针对研究主题做出相对规范性的评价。

(6)反思式观课

        教师成为观察自己课堂的主人。这种课例研究模式是借助录像带来实行的,其流程一般是:学校在不加修饰和打扮,即“纯自然”的状态下,为教师摄制“家常课”,然后,由授课教师自己反复观看,实事求是地剖析和反思自己的成功之举和不足之处,对自己的教学行为开展批评和自我批评。反思式观课使教师看到了一个真实的自我,促使教师重新审视和评估自己,直面自我、反思自我,修正和完善自我。

        校本教研是一种“创造”,它是学校对新课程富有个性的解读和创造;校本教研是一种体验,是教师对教育、教学和生命过程的幸福体验;校本教研是一种成就,在研究过程中,既成就了学生,也成就了学校、教师!

 

 

 

 

 

(一)校本教研的基本研究方法

       校本教研的基本研究方法是行动研究。行动研究最初由美国心理学家勒温(K.Lewin)提出,现已广泛运用于教育领域。行动研究本质上就是用教育科学理论解决教学实践中的问题,因此,它是校本教研中比较适宜于教师的一种方法。作为研究者的教师,应当在持续的教学实践中养成“发现问题——提出问题——探究问题——讨论问题”的思维习惯,使“研究的意识”贯穿到日常具体的教学生涯中。

行动研究的具体方法有:

        多角分析。主要用于问题诊断和课题立项阶段。对学校学科建设、教学中存在的问题研究,召开由学科教师、学生、研究人员、教学行政管理人员和校长参加的多角分析座谈会。大家从不同的角度去分析教学现象和问题,寻求共同认可的教改方案。教师通过自我反思,了解教学目标、教学期望与实际教学效果之间的差距;研究人员、教师通过与学生座谈,了解学生的感受、变化和想法。

访谈。主要用于问题诊断和课题立项阶段。包括学生访谈、家长访谈和教师访谈,了解和征求各方意见。

问卷调查、态度量表和能力测量表。主要用于问题诊断和课题立项阶段。设计相关量表对教师和学生进行态度调查和水平测试。

日记/教学反思录。主要用于研究过程阶段。研究人员和教师坚持写试验研究的日记/日志,记录每次研究活动的情况并反思存在的问题和改进建议。

        课堂观察。主要用于研究过程阶段。对每次试验课进行课堂教学观察和记录。

        数码照片记录。主要用于研究过程阶段。对研究活动和试验课的情景运用数码相机进行照片记录。

        录像记录。主要用于研究过程阶段。运用录像机对每次试验课进行课堂教学全程实录。

        个案研究。主要用于研究过程阶段。对教师、学生进行个案研究。

(二)尝试校本教研的“问题——设计——行动——反思”模式

        对于如何开展校本教研,华南师范大学教育科学院刘华良博士提出了校本教研的一种操作模式:“教学问题——教学设计——教学行动——教学反思”。

第一、基于教学问题的课题研究

        校本教研强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。不过,并非任何教学问题都构成研究课题,只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题(即追踪问题),只有当教师比较细心地设计解决问题的思路之后,日常的教学问题才可能转化为研究课题,教师的问题意识才上升为课题意识。

        强调对问题的追踪和设计意味着所研究的课题来自教师自己的教学实践,课题产生的途径往往是自下而上而不是自上而下的;它是教师自己的问题而非他人的问题;它是教室里发生的真实的问题而非假想的问题。

        强调对问题的追踪与设计,意味着校本教研不是随意性问题解决或经验性问题解决。教师虽然在日常教学中从来就没有远离过解决问题,但如果教师只是以日常经验和惯用策略去解决问题,而不是想方设法(设计)之后采取行动并持续地反思其效果,那么,这种问题解决只属于日常性教学活动,算不上研究。

        强调对问题的追踪与设计,能使日常教学中的问题意识与校本教研中的课题意识区分开来。不过,这不是说问题意识就不重要。在教学研究中,常见的障碍既可能是课题意识太弱,也可能是课题意识太强。课题意识太弱的教师容易满足于以日常经验解决那些琐碎的日常问题,自下而不上,不善于在解决日常教学问题的过程中捕捉一些关键的,值得设计、追究的研究课题。由于缺乏必要的追究与设计,那些日常的教学问题虽然不断被解决,但教师却很难从整体上转换自己的教学观念、改变自己的教学行为;与此相反,课题意识太强的教师容易热衷于热点问题、宏大问题,自上而不下,对自己日常教学中的实际问题视而不见,或以善小而不为。满足于大问题、大课题的后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题和产生的真困惑。

第二、基于有效教学理念的教学设计

        在确认了日常的教学问题只有经过设计才能转化为研究课题这个观点之后,接下来需要澄清的是设计究竟意味着什么。教师日常的教学设计(即备课)所形成的方案即教师的教案。校本教研意义上的设计虽不完全等同于一节课或一个单元的教学设计,但它实际上离不开教师日常的、具体的、以一节课或一个单元教学为单位的教学设计。校本教研中的设计意味着教师在发现某个值得追究、追踪的教学问题之后,在接下来的一系列的课堂教学的设计(备课)中寻找和确定解决该问题的基本思路和方法。

        不过,设计与其说是个体化的备课、写教案,毋宁说是具有合作意义的(不是形式化的)集体备课和说课。集体备课和说课实际上是借鉴他人的经验或他人的智慧。当教师在集体备课、说课中借鉴他人的经验或他人的智慧来设计解决教学问题的基本思路与方法时,这种备课活动或教学设计活动就具有校本教研的意味。

        就此而言,校本教研就是以研究的意识来强化教学设计活动。但校本教研中的设计又不只限于备课或集体备课。或者说,当教师期望借鉴他人的经验、他人的智慧来设计自己的教学方案以便解决某个教学难题时,教师还可以从另外的地方获得他人的经验或他人的智慧,比如与专家对话,以及阅读相关的教学论著。也就是说,一个有责任感的教师总是想方设法地教学,而想方设法又意味着教师既反思自己的经验,又琢磨他人的经验。当教师将自己的经验与他人的经验做比较时,自己想方设法的教学便有了着落、有了灵感。

第三、基于教学对话的教学行动

        行动是指将已经设计好的方案付诸实践。如果校本教研所设计的方案是一节课或一个单元的教学过程,那么,接下来的行动既包括教师的上课,也包括相关的合作者的听课(即一般所谓的集体听课,此时教师的上课被转化为公开课或称之为研讨课)。

        就教师的上课而言,行动不仅意味着观察事先所设计的方案是否能够解决问题,而且意味着在教学对话中创造性地执行事先设计的方案。教师一旦进入真实的课堂,面对具体的学生,教师就不得不保持某种教学对话的情境,在教学对话中根据学生的实际学习状况、根据教学过程中发生的意想不到的教学事件,去灵活地调整教材、调整教案。

第四、基于问题解决的教学反思

      在整个校本教研的过程中,反思实际上是贯穿始终的。问题之所以能够被提出来,设计之所以可能,行动之所以能够创造性地执行方案的过程,都有反思的介入和参与。也有人因此将设计的过程称为行动前的反思,将行动的过程称为行动中的反思,将回头思考的过程称为行动后的反思。不过,所谓反思一般指回头思考,它指教师以及合作研究者在行动结束后回头思考解决问题的整个过程,查看所设计的方案是否能够有效地解决问题;如果问题没有很好地被解决,就需要进一步搞清究竟是由于所设计的方案本身不合理,还是因为方案的执行发生严重偏离,如此等等。

        由于校本教研常常是一种基于教师个体自主思考的合作研究,因此这种反思也可以称之为集体讨论,它与此前的集体备课、集体听课相呼应。事实上,校本教研需要经常性地与中小学已经存在的集体备课、集体听课、集体讨论等教学研究制度相结合。这样看时,校本教研与其说是对传统的教学研究方式的改变,不如说是对传统教学研究方式的一种落实和恢复。在课后讨论的过程中,教师们一般能够提出问题,但对于如何解决问题却往往感到无计可施。教师们的困惑是不知道别人是怎么做的,或者不知道他人的经验是什么。

        由此看来,无论是教学设计,还是教学反思,其关键都在于开放自己的眼界,汲取他人的经验,并将他人的经验转化为自己的设计和自己的行动。其实,由于对别人的经验缺乏了解,教师不仅无法解决问题,而且无法提出问题,导致教师对自己的教学问题因为习以为常反而视而不见。只有反思自己的经验并使自己的经验与他人的经验相互关照,教师才能真正发现和解决问题。

(三)校本教研的“发现问题——组织团队——学习准备——设计实施——总结反思”模式

        上海教科院周卫先生根据美国圣路易部新城小学“推动多元智能行动研究”提炼出来教师校本教研的过程应当是“发现问题——组织团队——学习准备——设计实施——总结反思”五个阶段。他还以台湾台北县一所小学的案例对这一模式作了说明:

        第一阶段是发现问题。它的主要任务是,通过听课、观课和研讨交流,参加者要发现学校原有教育现场中的问题;而后是整理和收集相关的文献资料;接着要确定研究的方向,并且拟订研究计划。

        第二阶段是组织团队。大学研究人员和学校的教师自愿组织成专业发展团队,努力寻求校方关于课表的安排、人员、经费、时间和设备等各方面的支持。同时,向实验学生说明开展这次研究项目的意图,并要征得家长的同意(这是学术道德,即开展一项研究的时候必须征得家长的同意和学生的愿意,而不是随便把学生当做一种实验品)。

        第三阶段是学习的准备。第一,要研读、研讨多元智能的理论,构建团队的共同愿景。第二,让每个儿童都亲历各种智能的教学。第三,团队成员要填写每个学生多元智能的核对表,教师通过其在实践中的表现,来诊断和发现每个学生的多元智能。第四,在实验的全过程中,专家和教师平等对话,分享经验。

        第四阶段是设计和实施。这个阶段主要摘了两个单元教学活动,第一个单元叫“欢乐中国年”,就是围绕过春节的活动来开发学生的多元智能。先是讨论教学方案:怎样才能使每个学生在丰富多彩的实践活动中发挥自己的智能优势?在此基础上制订教学目标,而后把教学目标转换为丰富多彩的实践活动。还要和家长座谈,让所有学生、家长理解开展这一活动的意义和实施计划,充分调动他们的积极性。在实施过程中,研究人员和教师要观察学生的表现情况,如果出现问题要及时调整教学内容或者给予指导。随后,学生要完成“欢乐中国年”寒假作业,整个活动持续几个月。春季开学后,他们又开展了以“亲情”为主题的单元教学活动。让学生完成围绕“亲情”这一主题的相关报告,并组织全班交流,观察学生在活动中的表现和他们各自能力提升的情况,同时对学生进行个别访谈。

        第五阶段是总结和反思。即对两个单元数学活动的所有有关资料进行整理,完成论文撰写,然后进行经验的分享。最后要反思最初提出的两个问题解决得如何并思考后续研究。

        整个研究过程,要非常注意资料的收集。第一,要把所有活动的过程记录下来。第二,在每次活动中,对研究者要进行现场的观察和记录(这叫做“第三只眼睛”):研究人员和教师是如何互动的?最初的观点是如何发生碰撞的?研究计划在实施过程中发生了哪些改变?通过研究如何提炼出一个主题?等等。第三,是教师和家长的反思札记。第四,是多元智能的分布表和每个学生多元智能的检核表,每个学生的学习成长档案袋(从最初的表现到完成一段学习任务后的情况,前后可以作对比)以及对教师、学生和家长的个别深度访谈记录。

        另外,每次活动后都要进行初步的资料分析,就好像我们上完课以后,都要有一个简单的评课活动:这节课上完以后的感受怎么样?是不是达到了预期的教学目标?遇到了哪些困惑或者突发事件?这里面有哪些有价值的事件或故事,把它们整理出来,从中可以提炼哪些观点?等等。还要注意对原始材料进行编码分类,然后理出一个研究的线索,或者逐步概括出一个主题来。此后,通过反复的比较和思考,形成一个描述性的研究报告框架。最后,要对所有资料进行检核和加工,完成研究报告。

(四)叙事研究——表达校本教研的成果的一种方法

        所谓“叙事研究”,也就是由研究者本人(“我”)叙述自己在研究过程中所发生的一系列教育事件:包括所研究的问题是怎样提出来的;这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解释问题的;设计好解决问题的方案后“我”在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍,问题真的被解决了吗?如果问题没有被解决或没有很好地被解决,“我”后来又采取了什么新的策略,或者“我”又遭遇了什么新的问题?

       当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时,已经在思考或反思,这也就使“我”的经验性教学转化为某种反思性教学。

        更重要的是,当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时,“我”已经在收集研究资料和解释研究资料。叙述的内容也就构成了“我”的可供公开发表的研究报告。这种研究报告使以往的“议论文”、“说明文”式的研究报告转换为某种“记叙文”式的、“散文”式的、“手记”式的、“口语”化的心得体会。它显得更亲近读者或听众,更容易使有类似经历的人通过认同而达到推广。

        这样一来,校本教研的基本过程就转换为由中小学教师讲述自己(“我”)的教育故事:

        第一,是我讲我自己的故事,而不是他人的故事。从这个意义上说,任何行动研究的报告都可以视为一种教师的“自传”。

        第二,讲述的是一个过去的、已经完成的教育事件,而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是“实然”的教育实践,而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象。

        第三,所报告的内容往往是我参与的研究过程中所发生的一系列真实的教育事件。

        第四,所叙述的教育事件具有某种“情节性”。“情节性”显示为某种偶然性节外生枝,使人感觉既突然波折,又真实可靠。

        第五,采用的是归纳法而不是演绎法。这种归纳的研究方式使校本教研在提升相关的教育理论时显示出某种“扎根理论”的道路。

        教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中,实际上是在研究、反思自己的教育生活经历,反思自己在教学中到底发生了哪些教育事件。这种叙述使教师开始进入“研究性教学”的境界。

        当教师讲述自己教学研究的过程及其发生的教学事件时,教师可以不必盲目依赖于传统的概念体系和逻辑技术。教师讲述的教学事件与教师写的教育论文相比将会发生一些变化,将变得有“情趣”、“活泼”、“生机盎然”;变得“日常”、“亲切”、“生活化”;变得更“动听”、“可读”、“可爱”、“令人感动”、“使人受启发”、“俏皮”、“欢快”、“美妙”、“音乐性的”、“有韵味的”、“有灵性的”、“让人心领神会的”、“引起共鸣的”。

       如有的实验区就抓住共性问题,针对“课堂教学与学习方式的变革”、“课堂教学与教师教学行为的转变”等主题,开展群众性的说课、评课、议课,通过“我讲我的故事”,教师们把自己在变革过程中的体会、感悟、思考、变化以讲故事的形式现身说法,并将这些故事作为“叙事研究”的成果加以推广,取得了十分显著的效果。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

怎样开展校本教研

        什么是校本教研,简单地讲就是在学校中进行的教学研究活动,一般是指教师围绕学科课程教学问题开展的研究活动。它是通过“研”而优化“教”,达到提高教学质量的目的。那么什么样的教研活动才能通过“研”的手段来达到理想的目的呢。本文就学校怎样开展教研活动谈一点看法。

        学校的教研活动主要是通过教研计划、教研过程、教研效果来完成的。

一、教研计划的制定

        学校校本教研计划,可从五个方面认识和理解:

         1、以课程实施中的具体问题为对象。教研工作必须将重心下移到学校、课堂,自下而上地发现新情况、研究新问题、设计新措施。

         2、以学校为基地,以教师为主体。校本教研必须坚持“为了学校、基于学校和在学校中进行”的基本准则。校本教研基地应该是学校,校本教研的主体应该是而且只能是教师。

        3、以行动和反思为主要研究形式。校本教研必须“为了行动研究、基于行动研究、在行动中研究”,这里的行动是教学行动与教研行动的统一体。反思是行动研究的最有效方式和最基本环节。

        4、以教研人员的专业引领为支撑。校本教研应加强专业教研人员的引领、参与和指导,避免同水平重复和低层次徘徊。

        5、以系列化的相应制度为保障,建立健全包括教育行政部门管理制度、教研部门指导制度和学校组织开展校本教研的制度在内的体系,推进上下联动、系统运作的制度创新。

        6、校本教研计划切忌假、大、空。计划有时是三年,有时是一年,也有时是一个学期。不管时间有多长,都要真实、具体。

二、校本教研的基本操作过程

         一般地说,校本教研要建立在教学具体问题基础上,本着“问题即课题,教学即研究,成长即成果”的指导思想,走“问题——设计——行动——反思”的行动研究之路。

        1、问题。校本教研研究的“问题”是指教师在教学中的实际教学问题、真实问题、自己的问题。

        2、设计。这里讲的主要是教学设计,但不是一般意义上的课堂教学设计,而是指解决教学问题的一种设想、策划及行动方案。

        3、行动。行动是设计方案付诸于实施的过程,对教师而言,行动意味着改革、改进和进步。这种行动要注意以下几个问题:(1)要验证设计方案的可行性。(2)要发现和寻找各种新的可能性。(3)要服务于学生的发展。

        4、总结(反思)。某问题研究基本结束,必须进行总结,这一总结既是这一问题的终结,又是过渡到另一个问题研究的中介。在总结这个环节中教师作为研究者主要要做以下几件事: (1)整理和描述问题研究的概况。(2)评价和解释。(3)反思和重新设计。

上述四个环节构成了校本研究的相对完整的一个螺旋圈。校本研究过程就是问题——设计——行动——总结循环往复、螺旋上升的过程。

      (5)校本教研过程切忌形式主义。不能只是一般性地听听课,评一评,相互恭维几句,教研活动就算结束。

三、校本教研的效果

       校本教研的效果主要是四看:一看教师个人的业务成长过程;二看学校是否形成了教学研究的良好氛围;三看学校教研组成员人人取得了研究成果;四看学校是否取得了丰富的集体研究成果。校本教研的成效不是一下子就能体现的,它有一个长期的过程,切忌“急功近利”“拔苗助长”。

四、学校校本教研的落实

      建立科学、高效的各项制度是校本教研能否规范实施的重要保证。因此,要建立这几方面的制度:

1、建立学校领导引领教研制度。

        要明确校长是学校建立以校为本教研制度的第一责任人。学校校长及领导成员是学校教学研究的身体力行者,参加活动、指导教研;要整合各方的力量,形成教学、教研一体化的格局;建立教研激励机制,定期奖励教学研究成果;创造良好的教研环境条件,使教师的困惑能及时得到回应,教师的经验能及时得到关注和分享。

2、建立教研活动常规管理制度。

        学校教科研处(教务处)是校本教研工作的具体责任部门。学校要制订教研活动常规管理制度,对教研的计划、时间、地点、人员、内容、效果、评价等做出明确的规定,并由教科研处具体落实、检查,以保证教研效果。

3、建立教研组管理制度。

        要科学设置教研组、甚至建立校际间教研协作组,制订详细的工作任务要求,建立一种促进学校、教师合作、发展的学校文化。加强集体研究,促进学校、教师之间及课程实施等教学活动中的交流与对话、沟通、协调与合作,使学校、教师之间建立积极的合作伙伴关系,共同分享经验与成功。

4、建立教师教学研究制度。

        教师是校本教研的主体,建立和完善教师教学研究制度是构建校本教研制度的根本,同时也使广大教师进行的教学研究具有合法性,从而使以校为本的研究真正为教师教学服务,为教师的专业发展服务。主要应包括理论学习制度、教学反思制度、集体备课制度、上课制度、作业布置与批改制度、学生辅导制度、学生评价与考试制度、教学质量分析制度等。

5、建立课堂教学评价制度。

        要建立促进教师自我反思的评课制度,评价要注重考查体现现代课堂教学特征的基本要素,坚持评教与评学相结合,侧重评学。

6、建立教学成果奖励制度。

        制定制度,确立以崇尚研究,鼓励冒尖为目的的激励机制,肯定教师的创造性劳动,对在校本教研中成绩突出的教师进行表彰奖励,对其在校本教研中的研究成果要创造平台加以推广,并提供展示才华的机会,以促进教师的专业成长。

学校校本教研引入的是一种理念,更是一种教学行动,是原来教研活动的深化。它让教师自身在教育行动中反思、研究、自我成长。它提倡的是问题即课题,教学即研究、成长即结果,提高即目的。要将学校校本教研当成“兴校工程”、“兴教工程”,夯实基础,规范运作,要努力将学校校本教研工作的重心摆到学校、教师、学生自身的发展上,逐渐形成民主、开放、高效的教研机制。

 

 



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